Finsko i nefinsko iskustvo

Školegijum: Kad u knjizi kažete da bi razvojna psihologija morala dati konačan sud o tome ko može ući u razred kao nastavnik, a ko ne može, kako zamišljate kriterije za nastavničku licencu? Kako biste ih aktivirali u praksi?

Simić: Jednom davno, kao inženjer (dipl. ing. fizike) morao sam polagati ispite iz tzv. pedagoških predmeta (pedagogija, metodika, didaktika, psihologija) koji su me trebali osposobiti za djelovanje u učionici. Tada sam u najmanju ruku bio zbunjen. Naime, u učionicama prije toga proveo sam preko deset godina uz zanemariv broj nesporazuma s učenicima i s iznimnim rezultatima u njihovom tzv. akademskom napredovanju (natjecanja i upisi na fakultete). Istovremeno su mnogi pedagoški obrazovani profesori, otkrivao sam na nastavničkim vijećima, često krivo procijenjivali situacije u odnosima s učenicima. Tada sam naslutio kako nešto u sustavu nije dobro posloženo.

Nakon što sam odradio tečajeve iz navedenih pedagoških predmeta shvatio sam u čemu je problem. Naime, ukazalo mi se da ni sami edukatori nisu vjerovali da mogu nešto promijeniti kod budućih (sada pedagoški obrazovanih) profesora. Naslutio sam i više. Učinilo mi se kako su zbog nečega osvijestili da je, recimo, budućim profesorima / učiteljima fizike puno važnije da znaju struku i da njihov pedagoški predmet nije posebno važan.

Naravno, ja sam nakon tečajeva dobio nastavničku licencu čiju valjanost je garantirao Filozofski fakultet u Zadru, a istovremeno se pitao – a što sam ja to od njih naučio (podrazumijeva se kako je određeni iznos novca promijenio adresu).

Promišljajući pitanje naišao sam i na nekakav odgovor u – psihologiji.

Psihologiju sam tada doživio kao najrelevantnije područje u kojem bih mogao naći mnoštvo odgovora na svoja pitanja iz prakse. Posebno me dojmila priča o razvojnim procesima kod djece, koja koincidira s boravkom djece u pojedinim razredima. Zbog toga sam u knjizi posebno naglasio rečenicu: kad ulazite u učionicu najprije pomislite – ja ih ne poznajem.

Školegijum: Čini se da vam je finsko iskustvo blisko.

Simić: Da, Finci obrazovanje učitelja / nastavnika vezuju i uz teoriju i uz praksu. Zbog toga ni ponajbolji studenti / teoretičari nemaju garanciju ulaska u učionice. To iskustvo je najbolji put ka kreiranju nastavničkih licenci. Naime, nakon diplome, sveučilište mora garantirati upravo takvu kompetentnost učitelja u učionici. Priznajte da smo u toj opciji – bez nade.

Već dvadesetak godina se priča o ravnateljskim licencama. Početkom devedesetih pokušao se kopirati europski model tako da se postojeći ravnatelji i predsjednici sindikata (?) dodatno educiraju… i dobiju nešto što se zove ravnateljska licenca. Pokazalo se kako su taj projekt Ministarstva sabotirali upravo (politički izabrani) ravnatelji. Drugi pokušaj nedavno je doživio istu sudbinu. Ideja je bila da (sada isključivo) postojeći ravnatelji odrade desetak edukacijskih modula. Ja sam odradio 4-5 modula. Ideja mi je bila zanimljiva jer sam procijenio kako bi u tom slučaju ravnatelji imali znatno veći stupanj autonomije.

O tome se više u Hrvatskoj ne govori, možda i zbog toga. Kako iz medija saznajem, od licenciranja ravnatelja odustalo se do 2019. godine.

Školegijum: Podržavate, dakle, ideju da se najbolji studenti prije nastavka karijere upute u škole i da tamo budu par godina nastavnici, kako bi djeca imala koristi od njihovog znanja i entuzijazma. Ali šta ako su najbolji studenti u pravilu loši pedagozi?

Simić: U svijetu pa i kod nas postoje tzv. nastavnički studiji, ali kod nas je nažalost težište prebačeno na stručno obrazovanje nastavnika. Životu u učionicama na tim studijima nitko ne poučava. Upravo u tome i vidim nesagledivu prednost finskog modela. Priča se može vezati i uz tzv. dualni model u edukaciji učenika strukovnih škola. Naime, u tom modelu želi se povezati teorija i praksa, na način da učenici pola školske godine uče teoriju a pola godine budu u radnom sustavu. Zabavno mi je što smo to već davno imali u tzv. školama učenika u privredi (ŠUP).

Neki školski sustavi afirmiraju upravo to što ste naveli na početku. Kod nas se to nalazi u tragovima. Naime, studenti prirodoslovlja (matematika, fizika, informatika) vrlo rado pomažu srednjoškolcima u pripremama za školska (županijska, državna…) natjecanja. To se u najvećoj mjeri, koliko mi je poznato, događa u Zagrebu.

Zanimljivo iskustvo postojalo je u bivšem Sovjetskom savezu. Naime, tada su akademici imali obvezu dio svog vremena posvetiti edukaciji školske djece.

Modernizacija zbornice

Školegijum: Na čemu temeljite uvjerenje da rodna ravnoteža u zbornicama (približno jednak broj muškaraca i žena) čini školu boljom?

Simić: Na iskustvu. Naime, promijenio sam puno zbornica i uočio kako su zbornice s rodnom ravnotežom značajno veselije i komunikativnije. Priznajte da je u takvoj atmosferi puno ugodnije raditi. A zašto je to tako mogao bih, opet sa zabavne pozicije, i argumentirati. Ali to nekima vjerojatno ne bi bilo zabavno. Naravno da mi to nikada nije bio kriterij primanja novih djelatnika. Uostalom, rijetko sam i imao priliku odlučivati s te pozicije. Ne znam kako je kod vas, ali kod nas je prosvjeta poprilično feminizirana.

Školegijum: Kao jedan problem obrazovanja vidite i neslobodu ravnatelja da biraju nastavnike za svoju zbornicu. Čini se da nemate previše milosti ni za tehnološki višak. Jasno ste više puta u knjizi stavili svima do znanja da loši nastavnici treba da ostanu bez posla. Možete li zamisliti ljetni raspust kao prelazni rok za nastavnike? Nastavnike kao sportske zvijezde, škole kao timove u ligi šampiona... Koji bi sve preduslovi trebali da budu ispunjeni za jedan ovakav scenario? (Pitanje ne implicira da je najbolji, niti da se vi za njega zalažete.)

Simić: Ta priča progoni me odavno. Jednom zgodom, polovicom osamdesetih, upitao sam svojeg ravnatelja zašto ne makne profesora/icu matematike iz razreda briljantnih prirodoslovaca. Naime, svima je bio poznat katastrofalan učinak djelovanja takve/og nastavnika/ce. Kratko je odgovorio – ne mogu. Tada nisam inzistirao na pojašnjenju, iako mi je logika bila nejasna. Naime, vezao sam priču uz proizvodne pogone u kojima se brzo i lako prepoznaje koji radnik proizvodi štetu i čija je budućnost u tvrtki na isti način postajala izvjesna. Pogotovo u privatnim tvrtkama.

Odgovore sam dobio puno kasnije.

Postavši ravnatelj privatne škole brzo sam otkrio kako postoje zakoni koji na nekim mjestima uistinu vezuju ruke ravnateljima. Međutim, otkrio sam i to da znatno više ograničenja postoji u osobnoj zoni. Naime, kod nas rijetki postaju ravnatelji bez političke potpore, koja sa sobom vuče i neka dugovanja. Drugi problem ravnatelja u javnim školama je i to što ulaze u sustav koji je već poprilično uhodan. Mijenjanje takvog sustava, lako je razumjeti, Sizifov je posao.

Nije nevažno spomenuti kako su i ambicije takvih ravnatelja prilično skromne u smislu unapređivanja sustava, ali je i stručnost vrlo često upitna. Zbog toga sam nekakvo rješenje i vidio u licenciranju ravnatelja. Školovanje za ravnatelja zamislio sam kao mogućnost vlastitog izbora tijekom jedne studijske godine, ali tek nakon pet godina rada u školama tijekom kojih je njihov rad pozitivno vrednovan.

Tehnološki višak mi je zanimljiva sintagma. Često sam čuo kako su tehnološkim viškom postajali ponajbolji mladi djelatnici – jer imaju najmanje radnog staža. Ali ako ste ispisujući tehnološki višak mislili na loše nastavnike, istina je, njima bih sudski zabranio prilaz školi.

Jednom davnom zgodom družio sam se s direktorom jedne tvornice. Njegove riječi sam upamtio: eh da imam ovlasti / novca da mogu kao sportski klubovi kupovati stručnjake. Tu misao pokušao sam realizirati u svojem sustavu. Pokazalo se kako ni ja nisam imao dovoljno novca, ali i to kako ljudi baš i ne vole promjene i neizvjesnost – na takvom tržištu rada. Mislim da sam ispisao traženi i (kod nas) nemogući scenarij.

Njemačko iskustvo u tom je smislu zanimljivo. Naime, tamo se svake godine valorizira rad nastavnika. I rekoše mi kako ponajbolji nastavnici bez problema odlaze na njima bolja radna mjesta (kojih u velikoj državi ne nedostaje).

Stručno usavršavanje potrebno je redefinisati

Školegijum: Tvrdite da su stručna usavršavanja daleko od potreba prakse. Kako bi se taj problem mogao riješiti?

Simić: U zadnje se vrijeme kod nas i u svijetu promovira sintagma cjeloživotno učenje / obrazovanje. Ja propitujem i jednu i drugu sintagmu. Naime, nemam pojma što bi meni trebalo značiti stručno usavršavanje iz fizike i matematike. Nakon što sam odradio prvu godinu u učionicama zaključio sam kako mi je dovoljno 2-3 % informacija koje sam stekao tijekom studija. Kad je riječ o fizici još možemo naići na poneku novost u istraživanjima, ali zanemarivu u edukacijskoj primjeni. Međutim, ako u nastavničku struku smjestimo odgojno područje, priča postaje puno zanimljivija. Naime, poznato je da ne postoje univerzalni odgojno-obrazovni modeli i da su ponajviše vezani uz određeno društveno / gospodarsko / političko okruženje.

Jednom zgodom predložio sam svojem savjetniku, malo provokativno, da svake godine profesorima fizike odredi testiranje na temelju programa za koje su preuzeli obvezu realizacije u idućoj školskoj godini. Test bi sadržavao stotinjak najelementarnijih pitanja iz navedenih programa... Samo se nasmijao.

Priča je zabavna, ali i ozbiljna. Naime, moja ideja temeljila se na pokušaju da nastavnike dovedemo u poziciju da svake godine malo ozbiljnije promišljaju ono što ih očekuje, a ne samo da copy paste metodom preuzimaju programe iz prethodnih godina. Uostalom, na ozbiljnim sveučilištima radno mjesto ovisi o godišnjem broju znanstvenih / stručnih članaka objavljenih u relevantnim časopisima.

Mi u Hrvatskoj već desetljećima pokušavamo reformirati školstvo. Zadnji pokušaj proizveo je katastrofu od koje ćemo se oporavljati još desetak godina. Stručno usavršavanje nastavnika u tom kontekstu u domeni je školovanja budućih nastavnika. Za sadašnje je prekasno.

Školegijum: Kažete: "Za mene je učitelj/učiteljica osoba koja komunicira s djecom/učenicima i u tom procesu ih 'odgaja i obrazuje'. To je osoba koja prije svega razumije učenike i prilazi im sa silnom empatijom. Takva osoba ne treba nikakva dodatna dopuštenja, jer je uistinu kvalificirana za učitelja." Gdje biste vi postavili granice nastavnikove, a gdje granice školske autonomije?

Simić: U Vašem se pitanju još jednom prisjećam davno ispisanog. I zanimljivo je – opet se slažem sa sobom. Naravno, pokušavao sam u svojoj definicijici što manje nabrajati karakteristike dobrog učitelja – i što više reći. Takve definicije su uobičajene u društvenim znanostima, pa sam se i ja malo zaigrao.

Ključni dio pitanja vidim u autonomiji nastavnika i škole. Kod nas je autonomija nastavnika odavno zakonski neupitna. Čak ni ravnatelj škole ne smije bez najave ući u učionicu u kojoj nastavnik/ica održava sat. Međutim, pokazuje se kako je baš u tom dijelu vrlo česta zloupotreba, s pozicije – ionako mi nitko ništa ne može.

Autonomija se može kompromitirati tek nakon / ako se dogodi nekakav (prije svega odgojni) eksces u učionici. Što i nije posebna rijetkost. Međutim, i učenici i roditelji rijetko poduzimaju radnje koje bi mogle kompromitirati lošeg nastavnika. A ravnatelji ne talasaju bez takvih intervencija – iako najčešće jako dobro znaju o čemu je riječ. Autonomiju nastavnika doživljavam prije svega kao – odgovornost! A ona je itekako sadržana u definiciji učitelja na koju ste me podsjetili. Zbog toga sam zagovornik ukidanja ovakve autonomije nastavnika i uvođenja nečega što se naziva – profesionalizacija. Naravno, predugo bi potrajalo da navedem sve što mislim ispisavši tu riječ.

Autonomija škole potpuno je drugačija priča. Naime, država daje slobodu nastavnicima, ali je itekako zainteresirana za školske sustave. Kontrolu uspostavlja biranjem / određivanjem politički podobnih ravnatelja – i naravno, zakonskom regulativom. Pravu autonomiju škola vidim u ljudima koji su u stanju vidjeti društveno-gospodarsku stvarnost i svoje škole prilagođavati tome kreirajući programe u kojima učenici mogu vidjeti svoju budućnost. Zbog toga sam zagovornik licenciranja ravnatelja. Naravno, takvi ravnatelji preuzimali bi škole na temelju svojeg prijedloga programa. I preuzimali bi sankcije (čak i gubitak licence) ukoliko svoj program nisu realizirali.

Zakonska regulativa, u smislu podrške ovoj ideji, se podrazumijeva.

Porodica i škola

Školegijum: U vašoj ste gimnaziji odgojni princip vezali za pravilo "ne radi u školi ono što ne radiš kod kuće". Ne precjenjujete li ulogu porodice u odgoju? Ne bi li škola trebala biti stepenica više?

Simić: Ulogu obitelji u odgoju i obrazovanju djece promišljao sam od prvih vlastitih samoosvješćivanja. Najprije propitujući obiteljski odgoj i obrazovanje kod uspješnih ljudi. Primjeri na temelju kojih sam izvodio zaključke pokazivali su kako je prva generacija najčešće stvarala uvjete (uspješnosti) drugoj i trećoj generaciji. Primjeri se naravno odnose na neka druga vremena. Procijenio sam da je u temeljima bilo široko opće obrazovanje. Naravno, prethodilo mu je osiguravanje materijalnih uvjeta. U doba svoje nevinosti zaključivao sam kako su i moralne norme usklađene s takvim temeljima. Mi sada živimo u svijetu koji je ratom izronio u nekakav divlji kapitalizam, u kojem smo se suočili (mi iz onog vremena) s neprepoznatljivim pravilima. Tradicionalni obiteljski odgoj (ma što to značilo) potpuno se izgubio. Prosječne obitelji danas preživljavaju jedino ako oba roditelja privređuju. Roditeljska komunikacija s djecom postala je čudna, na razini polaganja računa i temeljena samo na moraš. Budući da postoje i mnoge obitelji koje zbog nečega funkcioniraju na egzistencijalnom minimumu, lako možemo zamisliti i budući razvoj njihove djece.

Uostalom, mnoga (svjetska) mjerenja školske uspješnosti djece vezuju se upravo uz takve parametre. U takvoj situaciji (slabašan utjecaj obiteljskog odgoja) škole bi trebale preuzimati ulogu koja im je i definicijski pridružena: odgojno-obrazovna ustanova. Odgojnu na prvom mjestu. Dvadesetak godina nakon izranjanja svjedočimo upravo tom efektu. Samo ne na način koji ja pokušavam promovirati. Vjere su počele preuzimati školski (odgojni) prostor. A poznato je koliko mrtvih je bilo u vjerskim ratovima. Zato u knjizi nimalo slučajno nisam spomenuo – spartanski odgoj.

Jednom zgodom prijatelj mi je bio u europskoj delegaciji koja je bila upućena u Somaliju sa željom da im se pomogne u revitalizaciji školskog sustava. Pokazalo se vrlo brzo kako njihova znanja nisu bila primjenjiva. Naime, somalijska djeca odrastala su s puškom u ruci, tko zna koliko godina. Njihov sustav vrijednosti mi nismo u stanju razumjeti. Rješenje je (meni) očito. Somalija mora najprije osigurati djeci uvjete za normalan život u sustavu vrijednosti koji nije temeljen na ratnim vrijednostima. Školski sustav je nadgradnja državnog / društvenog. Zato zaključujem.

Ako obitelji nisu u stanju djelovati na odgoj vlastite djece, odgoj će preuzimati drugi sustavi. Škola je u tom području vrlo značajna. A ako / kad školski sustav zakazuje, obitelj to mora jasno prepoznavati. Riječ je zapravo o svojevrsnom začaranom krugu. Unatoč tome i bez obzira na to kojim putem ćemo krenuti, mislim da na Balkanu odgoj u ovom trenutku mora postati dominantna tema.

Interesno učenje

Školegijum: Vjerujete li iskreno da nastavnici neće postati suvišni, u konkurenciji s klikovima? Odnosno da novi koncepti učenja, preko interneta, ili oni kakve promoviše recimo Šugata Mitra, neće dovesti u pitanje klasični koncept učitelja?

Simić: Mitra usmjerava učenje u svijet u kojem bi djeca sama otkrivala informacije, povezivala ih i izvodila određene zaključke. Nešto (možda?) slično može se naći u Pijažeovom konstruktivizmu. Najbliže tom modelu bio sam u svojoj definiciji škole, ali i u kreiranju sintagme – interesno učenje. Sama znatiželja nužan je, ali ne i dovoljan uvjet. Moja razmišljanja o učenju nalaze se na Tribini ZPG (www.zpg.hr), dakle o procesu učenja imam svoj stav, i zbog toga bi me najviše radovalo da g. Mitri mogu izravno postavljati pitanja.

Nedavno sam gledao emisiju u kojoj mama medvjedica uči djecu kako se love lososi. Ako iz tog kuta sagledavamo proces učenja, lako je zaključiti kakva bi budućnost dočekala medvjediće – kada bi ih mama pustila da samostalno uče. Primjer je ekstreman i čini se da nema dodirnih točaka s našim novim vremenom. Drugi ekstremni primjer uzimam iz ne tako davnih novih vremena u kojima su znatiželjna djeca pokušavala otkrivati što se nalazi u – zvončićima.

Treći i svakodnevni primjer nalazimo u svim sportovima.

Temeljna karakteristika svakog procesa učenja je u – učenju na pogreškama. Učitelji mogu znatno olakšati i skratiti put do spoznaje.